Rozsnyón 2014. április 5.-6-án valósult meg a Szlovákiai Magyar Pedagógusok XX. Országos Találkozója.
A kétnapos pedagógus találkozón többek közt előadott A. Szabó László, az MKP Országos Elnökségének oktatási és kulturális alelnöke is. Előadása pozitív fogadtatásra talált. A pedagógusok elmondása szerint olyan információkhoz jutottak, amit eddig nem tudtak, vagy nem tudatosítottak.
A. Szabó „A szlovákiai magyar oktatásügy önigazgatásának erősítése” címmel adott elő, mely ugyan a konferencia szervezőitől származik. A cím maga több mindent sugall, ami a valóságban sajnos teljesen másképp fest, és talán éppen ezért érdemes ezekkel a kérdésekkel kissé behatóbban foglalkozni – fogalmazott A. Szabó, és kifejtette:
A címből ugyanis tévesen néhány érdekes, meglepő vagy akár rendkívüli dologra is következtethetnénk:
- azt gondolhatnánk, hogy Szlovákiában létezik magyar oktatásügy
- azt hihetnénk, hogy ez a magyar oktatásügy olyan mértékű önállósággal rendelkezik, hogy maguk az érintettek igazgatják
- úgy vélhetnénk, hogy ez a státusz a jelenlegi társadalmi viszonyok és jogszabályi keretek között még tovább erősíthető.
Aki egy kicsit is ismeri a honi viszonyokat, tudja, hogy ez távolról sem így van. Hiszen a szlovákiai magyar iskolák az országos hálózat részei, mégpedig ugyanazokkal a jogokkal, kötelességekkel és terhekkel, melyek a szlovák iskolákra is vonatkoznak. Ehhez adódnak még az oktatás nyelvéből és az alacsonyabb létszámból adódó sajátosságok, amelyek minden tekintetben plusz energiát, odafigyelést és adott esetben plusz költségeket is jelentenek, s ezek egyesek szemében megkérdőjelezik fenntartásuk hatékonyságát és − ad absurdum − akár szükségességét is.
De ha már belebonyolódtunk a kérdés ilyetén fejtegetésébe, akkor ne a múltba tekintsünk és ne is a jelen társadalmi és politikai buktatóit emlegessük, hanem elsősorban azt vizsgáljuk meg, mire is volna szükség, illetve milyen lépéseket kellene megtennünk ahhoz, és egyáltalán képesek lehetünk-e önerőből arra, hogy eljussunk a címben feltüntetett, ideálisnak tűnő állapothoz.
Mindehhez persze szükséges megvizsgálni és tisztázni az előadás címében szereplő legfontosabb fogalom értelmét. Mit is jelent hát az önigazgatás kifejezés a pedagógiai gyakorlatban?
A szó, annak függvényében, hogy milyen szókapcsolatban használjuk, eltérő utakra vezethet bennünket. A skála az önigazgató iskolától az iskolai önigazgatásig nagyon széles és sok elemet tartalmaz.
A Pedagógiai lexikon tanúsága szerint a iskolai autonómia nem más, mint „az iskola törvényekben biztosított létezési módja, amely önrendelkezésen és önmeghatározáson alapszik. Az iskola akkor autonóm, ha maga határozhatja meg működésének paramétereit: a nevelési célokat, a nevelési és oktatási tartalmakat, a módszereket, a szervezeti felépítést és a működése rendjét.” A szakirodalom azt sem felejti el mindehhez hozzátenni, hogy az önigazgatás szempontjából az iskolában három fontos dimenzió létezik, mégpedig a rendszer irányításához, az intézményfenntartóhoz, illetve a szülőkhöz való viszony, ezért csupán decentralizált rendszerekben töltheti be a szerepét.
A korábban születettek tudják, hogy lassan immáron két évtizede különböző „reformok” bűvkörében és forgatagában élünk, s ez alatt az idő alatt az önkormányzatiság és az önigazgatás fogalma a közoktatás több területén is megjelent. Ilyen pl. az autonóm pedagógus, aki az intézmény programján belül maga választhatja meg a célhoz vezető utat, és egyben elvárja, hogy szakmai autonómiája védve legyen az avatatlan laikusoktól. Vagy ilyen a helyi és regionális (megyei) önkormányzat, amely a központi hatalomtól függetlenül szeretné megoldani iskolafenntartói feladatait. De ide sorolhatnánk akár a diákönkormányzatok intézményét is, amelyek a középiskolákban ugyancsak nagyobb szabadságra és függetlenségre vágynak. Ezeknek a különböző autonómiáknak egyszerre és egyidejűleg, egymást segítve kellene hatékonyan működniük.
Az önrendelkezésről folytatott diskurzusok során legtöbbször joggal vetődik fel a dilemma, hogy kinek az önigazgatásáról és kivel szembeni autonómiájáról beszélünk: amennyiben ezt nem határozzuk meg, nem érthetjük és nem oldhatjuk meg a problémát. Ennek folytán három kulcsszereplőt kell figyelembe vennünk: (1) az állam, illetve a mindenkori kormány, (2) az oktatási intézmények, (3) az egyes tanárok.
Az autonómia egyes szintjei és szereplői a közoktatási rendszerekben
Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a tényt, hogy az autonómiák egyes szintjei egymás ellen is hatnak, egymást is gyengítik. Az oktatási rendszer autonómiája például jelentheti a rendszeren belüli intézményi vagy egyéni szintű autonómia korlátozását, míg az intézmények autonómiája nagy általánosságban együtt jár az egyéni autonómia csökkenésével, vagy éppen fordítva: az intézményi autonómia korlátozása lehet az egyéni autonómia biztosítéka.
A francia Bernard Charlot szerint az oktatás decentralizálásával és az autonómiával kapcsolatban 3 alapkérdés merülhet fel: az oktatásért való felelősség, az eredményesség és az egyenlőtlenségek kérdése. Fontos tehát tudni, hogy ki rendelkezhet a gyermek neveléséről, milyen módon kell megszervezni az oktatást, hogy hatékony legyen, illetve mi erősítheti vagy gyengítheti az oktatásban résztvevők esélyeit.
A decentralizáció és az intézményi önigazgatás alkotóelemeit a legtöbb ország úgy építette bele oktatási rendszerébe, hogy nem is sejtette, azok milyen tényleges hatással lesznek a közoktatásra, így nem lehettek biztosak abban sem, hogy pozitívan befolyásolják-e majd az alapvető közoktatási célok teljesülését. Egyesek elemzők szerint az intézményi autonómia egyszerre jelenthet előnyöket és hátrányokat is, hiszen többek között a saját állapot- és célmeghatározás eredményeképp növeli a hatékonyságot, ugyanakkor kockázatként jelenik meg pl. a negatív megkülönböztetés lehetősége, mert az autonóm intézmény rendszerint válogathat a felvehető tanulók között.
Egy rendszer a társadalom szempontjából akkor tekinthető hatékonynak, ha sokféle egyéni igényt képes nagymértékben kielégíteni, ha sokféle közösségi hasznot termel és pl. a munkaerőpiac igényeihez való alkalmazkodáshoz vezet. Technikai értelemben abban az esetben hatékony, amennyiben képes alkalmazkodni a technológiai változásokhoz, egyben alacsony költséggel jelentős „profitot” produkál. A méltányosságot figyelembe véve akkor beszélhetünk egy rendszer vagy egy intézmény sikeréről és hatékonyságáról, ha a megfelelő minőségű szolgáltatáshoz való hozzájutás esélye mindenki számára egyenlő.
A századfordulón egy közép-európai országokra kiterjedt elemzés eredményei arra utaltak, hogy az oktatásügyi decentralizáció általában kedvez a változatosságnak és az alkalmazkodóképességnek, és nem kedvez az egyenlőségnek és méltányosságnak. Az egyéb célok esetében – az adott társadalmi, gazdasági és politikai kontextus függvényében – különböző hatása lehet: egyszóval kedvezhet is, de árthat is. Más kutatók viszont éppen amellett érvelnek, hogy leginkább a hátrányos helyzetű csoportok igényelnek speciális bánásmódot, ami viszont csakis decentralizált környezetben biztosítható.
Egzaktabb módon is megpróbálták mérni és értékelni az egyes oktatási rendszerek teljesítményét, ám a következtetés így sem lett egyértelmű. Míg jellegzetesen centralizált oktatási rendszerekben (pl. Japán, Ausztria, Franciaország) viszonylag jó eredmények születtek, több decentralizált rendszerben (USA, Egyesült Királyság, Dánia) viszont gyengék. A centralizáció kérdését illetően tehát ilyen szempontból azok a szövegértést vizsgáló OECD-mérések sem mondhatóak teljesen megbízhatónak, amelyek alapján a decentralizáltabb észak-nyugat európai rendszerek kétséget kizáróan előnyben vannak a központosított dél- és kelet-európai rendszerekkel szemben.
Milyen összefüggés van akkor a decentralizáció és az autonómia között?
A decentralizációt az emberek többnyire az államhatalom csökkenéseként és a kisebb mértékű állami szerepvállalásként értelmezik. Sok esetben viszont – paradox módon – éppen az állam vagy a mindenkori kormány szerepét erősíti, amely a hatalom újraosztása után új érdekérvényesítő eszközökre tesz szert, s ezeket (többek között a jogalkotás, a finanszírozás, a kommunikáció és a kompetenciaépítés terén) saját céljai elérése érdekében módszeresen fel is használja.
A decentralizáció ekképpen tehát nem egyértelműen a központi kontroll csökkenése, hanem az állami befolyás formájának a megváltozása. Ezért fordulhat elő, hogy sok esetben a pedagógusok is elutasítják, mert − ahogy korábban már említettük − saját autonómiájuk csorbítását jelentheti, ha a rendszer más szereplőinek autonómiája növekszik.
Az európai oktatási rendszerekben a központi, illetve helyi kontroll, valamint a politikai, illetve szakmai kontroll dimenzióját különböztetik meg. Ilyenformán mind a centralizált, mind a decentralizált rendszerek egyaránt működhetnek politikai vagy szakmai ellenőrzés alatt.
Ha a külső-belső ellenőrzés dimenzióját a tartalmi-eszközjellegű dimenzióval állítjuk szembe, melyek elvileg a centralizált és a decentralizált rendszerekben is megjelenhetnek, akkor a belső tartalmi ellenőrzés a kultúra jelentőségét, a belső eszközjellegű a pedagógiai hatékonyságot, a külső tartalmi a politikai megfelelést és a külső eszközjellegű pedig a közgazdasági hatékonyságot vizsgálja. Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogy az oktatás feletti ellenőrzés kérdésköre lényegesen bővebb, mint a decentralizációé.
Az oktatási rendszeren belül megkülönböztetjük a döntés vagy szabályozás (1) szintjeit, (2) az általuk érintett területeket vagy funkciókat és (3) annak módjait. Az OECD INES programjának indikátorai, amelyek lehetővé teszik, hogy képet alkossunk egy jelenség alakulásának folyamatáról, illetve egy rendszer működésének fontos jellemzőiről, szintén e három dimenzióban gondolkodnak.
A közoktatási döntések szintjei, területei és módjai
Az egyes szinteket finomabb bontásban is lehetséges elemezni. A standard európai területi statisztikai osztályozási rendszer, az ún. NUTS (Nomenclature des Unités Territoriales Statistiques) például öt szintet különböztet meg: (I.) országos, (II.) magasabb területi vagy regionális, (III.) területi vagy megyei, (IV.) kistérségi vagy járási és (V.) községi vagy helyi. Ezekhez elvileg hatodikként lehet hozzákapcsolni az intézményi szintet, sőt pedagógiai elemzésben még a tanulói szintet is ide sorolhatjuk.
Ha ezt az intézményi szintet vesszük górcső alá, akkor ezzel kapcsolatban elmondhatjuk, hogy intézményi autonómia növelése a decentralizáció egyik sajátos formája, amely a reformpedagógiákra jellemző és nem feltétlenül külső politikai hatás eredménye. Ez a fajta megközelítés erősen kapcsolódik az üzleti világra jellemző szervezeti elképzelésekhez, erre utal az intézményi szintű projektek vagy fejlesztési tervek készítésének előírása. Az EU oktatási programjai is eleve önálló intézményeket feltételeznek. Az önmagát szervező és szabályozó autonóm iskola a helyi közoktatás hatalmi központja. Ennek megteremtése az irányítási reform célja.
Az intézményi autonómia értelmezése terén is különféle irányzatok léteznek, aszerint, hogy az önállósággal járó jogokat kinek biztosítják. Egyik esetben ezek a jogok a menedzsment kezébe kerülnek, máskor a helyi közösséget, a társadalmi partnereket és az egyéb érdekelteket képviselő intézményi testületek kezébe, és lehet olyan eset is, amikor az intézményhasználók vagy a „fogyasztók” kerülnek domináns szerepbe. Ez utóbbi már a decentralizáció piaci modelljéhez közelít.
Az európai viszonyokat figyelembe véve az oktatás területén az autonómia 3 típusát különböztetjük meg. Az első esetben politikai autonómiával rendelkező helyi, választott közhatalmi szervek gyakorolják az ellenőrzést az iskolák felett (pl. önkormányzati iskolák). A második esetben vallási vagy egyéb közösségek működtetnek az államtól független iskolákat (pl. egyházi iskolák). A harmadik esetben az iskolák saját irányító testülettel rendelkeznek, amelyekben a szülők, a helyi közösségek, a gazdasági élet és más területek képviselői kaphatnak helyet, és az állam ezekkel osztja meg az iskola feletti ellenőrzés jogát. Ezek mellett jelenik meg az oktatást igénybe vevő, a gyermekeik nevelése felett rendelkezni kívánó egyének autonómiája.
A rendszer működtetésének és irányításának felelőssége mind vertikálisan, mind horizontálisan megoszlik. Ezt a folyamatot szokták összefoglaló névvel decentralizációnak nevezni, alapjában véve azonban a változásoknak sok olyan formája van, amelyre ez a fogalom csak részben vagy egyáltalán nem alkalmazható.
A felelősség átruházásának jellegzetes formái
Fontos hangsúlyozni, hogy felelősség-megosztás, illetve -átruházás különböző formái egymással kombinálhatók. Ezek egymást erősíthetik, de bizonyos tekintetben gyengíthetik is (pl. a felelősség helyi közösségekre való átruházása a nekik alárendelt intézmények autonómiájának a csökkenésével járhat).
A fenntartó (legyen az bárki) mindig azért működteti az iskolát, hogy teljesülnek a kitűzött céljai. Ennek rendeli alá az irányítást is. A gyakorlatból azonban tudjuk, hogy a rendszer nem minden eleme elégedett minden döntéssel, hiszen pl. sok esetben a szakmai autonómia szempontjából érdeksérelmet jelenthetnek a helyi önkormányzati hatáskörök, mivel a szabad választások laikusokat hozhatnak döntéshelyzetbe. Ugyanakkor senki sem feltételezi, hogy egy vállalkozásban az alkalmazottak irányíthatják a tulajdonost, még abban az esetben sem, ha kizárólag ők értenek a termék megtervezéséhez és előállításához.
Mi tehát a helyes irány? Ki szervezze a helyi társadalom oktatását? Vagy hogy még tovább menjünk: ki szervezze a nemzetiségi oktatást?
Ehhez rendkívül fontos tudni, hogy egyáltalán milyen önállósággal rendelkezik egy autonóm intézmény vagy egy önigazgató rendszer, és milyen szakértelmet igényel annak működtetése. Nagy vonalakban a következőket mondhatjuk el:
- Szakmai önállóság
• Az oktató-nevelő tevékenységét önállóan, saját Pedagógiai programja alapján végzi
• Alkalmazkodik az igényekhez és a sajátosságokhoz
• Belső jogszabályokkal rendelkezik - Szervezeti önállóság
• Maga határozza meg szervezeti felépítését, maga szervezi működését a hatályos jogszabályok értelmében - Személyzeti, munkaügyi önállóság
• Lehetőséget nyújt a vezetőnek a munkatársak kiválasztására, a munkáltatói jogkörök gyakorlására, az ellenőrzésre és az értékelésre - Gazdasági önállóság
• Önállóan gazdálkodik
• Dönt az anyagi források elosztásával kapcsolatban
• A Pedagógiai program elfogadásával kötelezettséget vállal annak finanszírozására - Igazgatási önállóság
• Tanügyigazgatási szervként is működik
• Dönt a tanulói jogviszonyokról (felvétel, átvétel, vizsgáztatás, elbocsátás)
• Dönt az alkalmazottakkal kapcsolatos kérdésekben
• Vezeti a szükséges okmányokat
• Ügyviteli szabályzattal rendelkezik
• Önálló szervezet, amelynek vezetője van
Az iskolai autonómia az önálló intézményekhez telepített feladatok rendszere, ahol az önállóság és a kötelezettségek nem működnek egymás nélkül. Az iskola szakmai, szervezeti és pénzügyi szempontból azért rendelkezik nagyfokú autonómiával, hogy képes legyen ellátni a feladatát. A minőség több szempont teljesítésének függvénye. Ezek közé sorolhatjuk a központi előírások végrehajtását, a helyi igényekre épülő program megvalósítását és a „fogyasztók” elégedettségét, amelyek optimális esetben egyensúlyban vannak. A hatékonyság kritériumai hat csoportba sorolhatók: a klíma, a vezetés, a tanterv, a döntéshozatal, az eredmények és a források. Ezek együttes jelenléte jellemzi az iskola „ideális típusát”.
Az iskola minden tevékenységét az alapfeladatokhoz kell igazítani.
A legfontosabb kérdések:
- mire költünk pénzt és miért?
- ki, mit, mikor tanít és miért?
- milyen tankönyvet vagy térképet használjuk és miért?
- hol tartjuk az egyes órákat és miért?
Amennyiben valamelyik terület nem működik, az iskola nem lesz képes ellátni feladatát, illetve kötelezettségeit, ennek folytán nem lesz hatékony.
Az iskolai autonómia nem jog, hanem kötelezettség és felelősség
Az autonómiák fő jellemzője és előnye a rugalmasság, a konkrét helyzet alapján történő döntéshozatal. Ugyanakkor − bár sokan varázsszóként használják − nem várhatjuk el, hogy minden problémát egy csapásra eredményesen megold. Így van ez a kisebbségi népcsoportok számára biztosított jogi státusz esetében is. Az esetek túlnyomó részében a többségi nemzet ellenállása következtében az adott kisebbségnek csupán a személyi autonómiát szokták biztosítani, melyben bárki részt vehet, ha a közösség tagjának vallja magát. Az amerikai Ruth Lapidoth véleménye szerint: „A személyi autonómia nagy előnye a területivel szemben, hogy kizárólag a egyéni választástól függ, míg a területi autonómia azokra is vonatkozik, akik ki szeretnének maradni belőle. Megjegyzendő, hogy a legutóbbi időkig a személyi és területi autonómiát kizárólag két külön változatként kezelték, pedig ez kombinálható is úgy, hogy „ott, ahol az illető kisebbség többséget alkot, a területi autonómia az igazi megoldás, ahol nem, ott a személyi.”
Célszerű egyébként, ha főképp az oktatás és a kultúra terén az adott nemzeti kisebbségek önálló szervezeteket is létrehoznak.Az ilyen jellegű autonómia kapcsán a legnagyobb gond a „népek önrendelkezési jogának” meghatározásával van, hiszen ez a tágan értelmezhető kifejezés csak politikailag definiált, szakmailag nehezen értelmezhető a „nép” fogalma.
Az önrendelkezés vagy önigazgatás témakörében még sok-sok tisztázni való kérdés merül fel. Jómagam egy 2006-ban tartott előadásban már foglalkoztam a problémával, s ebből idéznék fel néhány gondolatot.
Elsősorban azt kell látni, hogy az autonómia egy nehezen behatárolható fogalom, mivel különböző típusai és formái léteznek. Általánosságban azért annyit elmondhatunk: az önrendelkezés lényege, hogy emberek független csoportja a közösség tagjait érintő kérdésekről önmaga dönt, majd a döntésekből születő feladatokat maga hajtja végre.
Az autonómia annak eszköze, hogy tiszteletben tartsák a csoport jogait és érdekeit.
Az önigazgatás a demokrácia következménye, s mindaddig nem azonos a szeparatizmussal, amíg a polgárok minden tekintetben egyenlőek. Fontos kiemelni, hogy csakis jogállamban jöhet létre, hiszen alapja a másként gondolkodás szabadsága és a civilizált módon rendezett ellentmondások. Kisebbségi önrendelkezés esetében pedig elengedhetetlen feltétel a kétoldalú bizalom, hiszen az állami szuverenitás gyengülése, a centralizmus elhalványulása és a jogformálás átruházása nehezen megélhető változás. A másság és az egyenlőség integrációjának azonban előbb-utóbb el kell vezetnie az érdekkülönbségek békés kezeléséhez.
Említettük már, hogy Szlovákiában a hatályos jogszabályok értelmében egységes iskolarendszer működik, amelynek minden eleme azonos előírások alapján, azonos tartalommal és hasonló gondok terhe alatt tevékenykedik. A nemzetiségi iskolák sajátosságai csupán abban nyilvánulnak meg, hogy az anyanyelv oktatásából adódóan magasabb a tanítási órák száma, így a költségtérítésre is nagyobb pénzösszegekre van szükség. Ezt részben orvosolja a Tt. 597/2003. számú, az iskolák finanszírozásáról szóló törvény, valamint a hozzá kapcsolódó kormányrendelet, de a hatékony intézményfenntartáshoz egyéb bevételekre, önkormányzati eszközökre, szponzori támogatásokra, pályázatokból befolyó pénzekre is szükség van. Léteznek ugyan további állami források a vészhelyzetek kezelésére, fejlesztési programokra, tankönyvek és pedagógiai lapok megjelentetésére, tanulmányi versenyek szervezésére és egyéb specifikus támogatásokra, ám ezek nem normalizált tételekként jelennek meg, így jogos igényt sem formálhatnak rájuk az iskolák. A normatív finanszírozás pozitívumaként szoktuk emlegetni, hogy a fejpénz biztos bevétel, ugyanakkor — amint az előzőekből látható —tulajdonképpen csak a központilag meghatározott norma garantált.
Korábban, míg az oktatási minisztériumban a magyar közösség államtitkári, illetve miniszteri poszton képviseltette magát, volt némi személyes biztosíték óvodáink és iskoláink számára, de sem jogi, sem intézményi garanciákkal nem rendelkeztünk, és a helyzet mára sem fordult jobbra. A gyermeklétszám-alapú finanszírozás viszont éppen a demográfiai hullámvölgy esetén a leginkább kedvezőtlen, mert tőkekivonás formájában terheli a hálózatot, s egyidejűleg csökkenti a pedagógusok munkavállalási esélyeit. Éppen ezért lenne rendkívül fontos, hogy külön pénzcsomaggal — és lehetőleg önálló csatornákon keresztül — tudjuk kezelni a nemzetiségi közoktatás igényeit.
Csáky Pál már 1996 tavaszán, a Pro Minoritate V. évfolyamának 1. számában arról értekezett, hogy szükség lenne egy oktatásügyi önkormányzati rendszerre, mely nem kimondottan területi elven működne, hanem ún. funkcionális autonómiaként, tehát az egyes intézményeket csoportosítaná. Elképzelése szerint: „Ez a rendszer biztosítaná a tankönyvkiadást csakúgy, mint a módszertani tevékenység összefogását. A rendszer rugalmas szerkezeti megoldással kapcsolódna az oktatási minisztériumhoz; a jogkörök megosztását törvény szabályozná.” Ez a megoldásmód természetesen még finomítható, de alapjában véve az egyik legracionálisabb modell alapja. A költségvetési garanciát a hálózat számára továbbra is az általánosan érvényes normák biztosítanának, valamint az önkormányzati és egyéb források. Ezt a rendszert egészíthetnék ki a sajátosságra irányuló autonóm rendelkezések.
Egy oktatási önrendelkezési modell kiépítése az országban a döntési hatalom újraelosztását, a szabályozás eszközeinek megváltozását is jelentené. Ezek kapcsán mind az államnak, mind a kisebbségi önkormányzatnak újra kellene gondolnia a helyét és szerepét, hogy a jövőben ne a központi hatalom döntsön a nemzetiségi érdekeket felülbírálva. A kérdés megoldása a rendszer korrekciójában rejlik. Mivel a nemzeti közösség saját hatáskörébe vonna bizonyos kérdésköröket, el kell sajátítania a döntésgyakorlás metódusait, módosítani kell az irányítási eszközökön, a szabályozáson és a kompetenciák kiépítésen, valamint a felelősség meghatározásán. Ugyanakkor át kellene alakítani az állami felügyelet formáit is, ami nem elhanyagolható, hiszen az oktatás feletti ellenőrzés problematikája jelentősen tág kérdés.
A decentralizált autonóm rendszerben egyébként sokkal hatékonyabb lehet a kontrollmechanizmus, és inkább a szaktanácsadás felé billenhetne a mérleg nyelve.
Az önrendelkezés kérdését oktatáselméleti szempontból is meg kell közelítenünk, és meg kell vizsgálnunk a lehetséges problémaforrásokat is. Először is azt, hogy megvannak-e közösség tagjaiban a felelősség gyakorlásához szükséges eszközök (információk, készségek stb.), valamint azt, hogy rendelkeznek-e ehhez kellő mértékű motivációval, s milyen irányba kell fejleszteni a kompetenciáikat. Egy több pilléren nyugvó oktatási önigazgatásnak kiszámíthatónak, átláthatónak, igazságosnak és eredményesnek kell lennie. Elsősorban azzal kell foglalkoznia, miként testesíthető meg az oktatásügyben megszerzett kollektív jog, illetve hogyan valósíthatók meg a nemzetiségi oktatás alapvető szándékai és elhatározásai mind az egyének lehetőségei, mind a közösség szempontjából.
Górcső alá kell venni azt is, hogy az autonómia milyen módon befolyásolja az alapvető tanügyi célkitűzések megvalósulását. Az önigazgatás minden bizonnyal egyszerre rejt magában előnyöket és hátrányokat, illetőleg kockázatokat is. A haszon elsősorban a saját elképzelések alapján történő célirányosabb munka lehetősége, valamint az ebből adódó technikai és társadalmi hatékonyság növekedése lehetne. Kockázatot jelenthet viszont a változást kísérő diszkrimináció. Természetesen nem az oktatáspolitika feladata, hogy kedvező társadalmi légkört alakítson ki, de segíthet az állandó bizalmatlanság legyőzésében azzal, hogy mindenki számára világossá teszi a nemzetiségi oktatás céljait és küldetését, a tradíciók őrzésének, a nyelv és a kultúra továbbhagyományozásának fontosságát.
A perszonális (személyi elvű) oktatási autonómia nem jelenthet veszélyt az államiságra, ugyanakkor létérdek a nemzeti identitás megtartása szempontjából. Alapelve kell, hogy legyen az egyéni és közösségi egyenjogúság tiszteletben tartása.
A honi magyarság számára elvárásként jelenik meg a nemzeti szellemiséggel átszőtt köz- és felsőoktatás, amelyek minden téren biztosíthatják a megfelelő szakemberi gárda utánpótlását, elsősorban a pedagógusképzést és -továbbképzést. Minden kritériumnak megfelelő, magyar eszmeiséget sugárzó tanterveket és tankönyveket kell biztosítani a kisebbségi rendszer elemeinek, egyszersmind jelentős hangsúlyt kell fektetni az államnyelv hatékony oktatására. Létkérdés, hogy a magyar diákok anyanyelvükön is minél szélesebb körben folytathassanak tanulmányokat, ám mivel ma sem él minden magyar nemzetiségű polgár a törvények adta jogával, biztosítani kellene a többségi oktatási rendszerrel, illetőleg az anyaországi hálózattal közösen a kölcsönös átjárhatóságot is. Ehhez minden bizonnyal továbbra is kétnyelvű okmányok kiadására lenne szükség, bár a mindennapos pedagógiai dokumentáció kitöltése már csak a tanítás nyelvén valósulhatna meg.
A középiskolai oktatást és szakképzést — elsősorban a nyelvhatáron vagy szórványban élő tanulók számára — bentlakásos iskolaközpontokban lehetne megoldani. Megfelelő képzési tervezetek támogatásával elő lehetne segíteni a foglalkoztatáspolitika felvirágoztatását is.
Az önálló rendszer irányítására létre kellene hozni egy olyan legitim hivatalt, amely a személyi elvű autonómia legfelsőbb szintű megtestesítője lehetne, és igazgathatná és felügyelhetné az iskolák és háttérintézmények működését, egyidejűleg pedig mintegy a korrekció eszközeként nemzetiségi vétójoggal is rendelkezne az országos döntéshozókkal szemben.
Tisztában vagyok vele, hogy a körvonalazott minta csupán egy a lehetséges eszményképek közül. Nem etalon, mindössze egy vázlat, de talán érdemes lehet a továbbgondolásra, hátha egykor majd célhoz vezet.
Andreas Gross svájci raportőr az ET Parlamenti Közgyűlése előtt 2003. júniusában a regionális autonómiák pozitív hatásáról számolt be a jelenlévőknek, s végül javaslatot tett a tagországok képviselőinek, hogy támogassák az önrendelkezésre irányuló törekvéseket. Az egyezmények megkötéséhez néhány gyakorlati tanáccsal is szolgált. Ezek szerint pl. az autonómia-egyezmény békés tárgyalás eredményeként jöjjön létre, legyen pontos, de újratárgyalható, bírjon alkotmányos garanciákkal, tartalmazzon biztosítékokat a jogalkotás, végrehajtás és finanszírozás terén, s szabályozza a vitás kérdések kezelését is. Előadása áttörés volt a nemzetközi jogi párbeszédben, s megosztotta ugyan az érintetteket, de utat nyitott a megoldást keresők számára. Talán nekünk is.
Hiszen Szlovákiában a magyar nyelvű közoktatás jelenlegi legnagyobb hibája az, hogy nem magyarok szervezik, és teszik mindezt hozzáértés, jártasság, valamint tájékozottság hiányában.
Ott tartunk, hogy az ÖNIGAZGATÁS
• intézményi szinten (egyelőre) megvalósítható,
• rendszerszinten, nemzetiségi vonatkozásban (egyelőre) elképzelhetetlen”
Köszönöm a figyelmet.
A. Szabó László, Felvidék.ma {iarelatednews articleid=”45032,45011,45108″}
