Tóth Károly Antal indulatos választ írt a Svédországi bumeráng c. írásomra. Biztosíthatom vitapartneremet, nem állt szándékomban senkit sem sértegetni, sem megbántani, sőt még vádolni sem.

Ám kérem tőle, lássa be, a korábbi hozzászólások – túl általános megközelítésük miatt – nem voltak alkalmasak arra, hogy meggyőzzenek róla, van Svédországban anyanyelvi oktatás. Ezt az olvasók visszajelzései is alátámasztották. Tóth Károly András viszont végre-valahára konkrétumokkal szolgált.
A gond, mely mindannyiunkat nyomaszt, azonos Svédországban és Szlovákiában, ahogy ezt jeleztem előző írásomban is. Az általa “miskolci kontyosrádiónak” nevezett személy szintén Erdélyből származik, és nyilván néhány elkeserítő személyes tapasztalat nyomán mondta nekibúsulásában az általánosító véleményt. Sajnálom, hogy az interneten sem találtam érveket e vélemény cáfolatára, így riadóként használtam fel azt. De az első visszajelzések után követeltem, végre valaki tényeket közöljön.
Tehát sem a miskolci hölgynek, sem nekem nincs a legkevesebb okom rá, hogy ellenérzést, sőt rágalmazó ellenszenvet érezzek az erdélyiek iránt. Már csak azért sem, mert nagyanyám Sepsiszentgyörgyön született.
A másik leküzdhetetlen akadály, hogy nem azok szokták elolvasni a kritikát, akiket illet, hanem pont azok, akik ártatlanok az ügyben és felelősségteljesen gondolkodnak és cselekednek.
Olvastam egy remek prédikációt az üres székekhez. A lelkész elmondta, ő azokhoz szeretne szólni, akik nincsenek itt, de azokat kénytelen ostorozni, akik jelen vannak.
Nem hagyott azonban most sem nyugodni a dolog és keresgélni kezdtem az interneten. Egy ifjú, Svédországban élő hölgy segélykiáltását óhajtottam ismételten megtalálni, azonban ez nem sikerült. De az internet szeszélyes útitárs. Nem biztos, hogy amit ma megtalálok, azt holnap is olvashatom. Most azonban nem bántam meg a sikertelen keresést. Mert kincsre leltem. Stuber György tanulmányára. Ajánlom a téma iránt érdeklődőknek. A svédországi anyanyelvi oktatás helyzetét elemzi higgadt iróniával, ám megállapításai és gondolatai kezünkbe is értékes fegyvert adnak. Ezeket a termékeny gondolatokat érdemes felhasználnunk és terjesztenünk.
Végezetül: bocsánatot kérek mindazoktól, akik esetleg sértve érzik magukat a sarkalatos megfogalmazásokért. Nem állt szándékomban megbántani senkit sem, mert számomra nincsenek jelzős magyarok, csak különböző országokban és helyzetekben élő honfitársak, akiknek szorítok, hogy helyt tudjanak állni. Az “érted haragszom” indulata vezette “tollamat”. Ezt talán megbocsájtják nekem a tévesen általánosító információ továbbadásával együtt.
Azonban van egy haszna is e vitának. Alaposabban megismerhettem olvasóimmal együtt a svédországi helyzetet, mely távolról sem olyan követendő példa, mint egykor és távolból látszott.
Az alábbi tanulmányt engesztelésül és azért is ajánlom olvasóink figyelmébe, mert atyai jóbarátomat, Domokos Pál Pétert idézi megszívlelendő írása végén.

Balassa Zoltán

Stuber György: Magyar otthon és iskola

A kilencvenes évek elején a svéd oktatáspolitika is megmutatta: távol áll tőle a hosszú távú stratégiai gondolkodás. Villámgyorsan nyírni kell, szabdalni, csattogtatni az ollót, csak az mentheti meg az országot a politikusok örök mumusától, hogy „a gazdasági növekmény, ne adj isten 2,345 százalékról 2,342 százalékra” zuhanhat –, ami köztudomásúlag az országos gazdasági csődöt és a küszöbön álló éhhalál azonnali diadalát jelentené. És nem a kisantanti lépésről lépésre való elsorvasztás rejtett politikáját követte. Őszintén és szemrebbenés nélkül esett neki az anyanyelvi oktatásnak, ahol a legkisebb ellenállást remélte.
Egyik évről a másikra kb. 80 százalékkal csökkentette az anyanyelvoktatás költségvetését, szemben az egyéb oktatás kb. tíz százalékos fogyókúrájával. A költségvetést állami szintről az önkormányzatok hatáskörébe utalták. Ezek közül pedig sokban egyenesen az egyes iskolák szintjére, hogy a piszkos munkát az anyagilag megszorongatott iskolaigazgatókkal végeztessék el. Hét esztendőre korlátozták az anyanyelv oktatását, és csak olyan önkormányzatokban teszik lehetővé, ahol legalább öt gyermek kéri. Pedagógiai képtelenség: az anyanyelvét épp csak kóstolgató első elemistát össze kellene vonni az irodalmat, történelmet tanuló gimnazistával, hiszen fejenként tíz perc jár szerencsétleneknek. Utóbbi napnál világosabban mutatja, hogy a valamikor remekül működő és nagyon is hasznos anyanyelvi oktatást immár őszintétlen kirakatpolitikává, szánalmas paródiává alacsonyították.
Sántít az a gyakran hallott érv, hogy Svédország luxust enged meg magának, amikor a világon egyedülálló módon anyanyelvoktatást biztosít a más kultúrájúaknak. Először is, nincs vele egyedül a világon, Kanadában, Norvégiában és másutt is létezik anyanyelvoktatás. Másodsorban számos nemzetközi konvenció előírja, hogy minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy anyanyelvén tanuljon. Nemcsak a kisebbségek jogait szabályozó konvenciókra gondolok, hanem az egyéni emberi jogokat szabályozókra is. Tehát nincs szó luxusról, pusztán arról, hogy Svédország betartotta az egyezményeket. Az, hogy más országok nem teszik azt, semmiképpen nem jogosítja fel Svédországot arra, hogy ezekhez igazodjon.
A mammon hódolás korszakában élünk. Úgy tűnik, hogy ma csak annak van értéke a vezetők szemében, ami anyagi hasznot hoz. Belátható azonban, hogy Svédország pusztán gazdasági értelemben is veszít hosszabb távon a rövidlátó spórolással. Nemcsak arra gondolok, hogy mekkora szellemi értéket jelent, pl. a kétnyelvű svédországi magyar fiatalság az EU-tag Magyarország és Svédország kapcsolatépítésében. Lényegesen nagyobb megtakarítást jelent, ha a nagyszámú bevándorló fiatal és egészséges azonosságtudatú, a svéd társadalomba jól beilleszkedő, lelkileg kiegyensúlyozott, a szülei generációját megértő és azzal zökkenőmentesebb kapcsolatot kialakító állampolgárrá lesz. A kriminalitás csökkenése és a normálisan beilleszkedők építő hozzáállása hatalmas anyagi hasznot jelent az országnak.
Amikor ezzel érvelek, gyakran szegezik nekem a kérdést: miért jelentené az anyanyelvoktatás a beilleszkedés megkönnyítését? Nem fordítva igaz ez? Nem az illeszkedik be hamarabb, aki igyekszik elfelejteni addigi életét, nyelvét kultúráját? Aki svédül beszél a gyermekéhez, hogy az jobban megállja a helyét (vagy – Isten bocsá’ – román iskolába adja a gyermekét Erdélyben, hogy az könnyebben boldoguljon?) .
Ilyenkor el szoktam mesélni a Malmőben tapasztalt esetet a jugoszláviai családról, ahol a szülők ilyen meggondolásból kizárólag svédül beszéltek a gyermekükhöz. A gyermek egyszer csak elhallgatott. Ijedtükben, hogy autista a kicsi, elvitték pszichológushoz. Az ok egyértelmű volt. Az anyanyelvi kommunikáció görcsös megtagadása.
Teljesen érthető: akármilyen jól megtanult légyen valaki egy nyelvet felnőtt fejjel, az sosem lesz az anyanyelve. Olyannyira nem, hogy a modern pozitronemissziós tomográfiai vizsgálatok azt is megmutatták, hogy az anyanyelv és az egyéb megtanult nyelvek az agy eltérő részein raktározódnak! (Ez lehet a magyarázata a jól ismert jelenségnek, hogy számos idős ember elveszíti a megtanult nyelveket, és csak anyanyelvén képes kommunikálni.) Szeretetet igazán árnyalt formában csakis az anyanyelvén tud átadni az ember. Ugyanez igaz – persze általában – a kultúrára is. Akármilyen pozitívan és érdeklődve közelítünk a befogadó kultúrához, azt százszázalékosan sosem leszünk képesek magunkévá tenni. Mert nem itt éltük át a gyermekkort és az élet legfogékonyabb pszichológiai szakaszát, a tizenéves kort. Mert nem tudjuk rávágni svédül az „egyedembegyedemre”, hogy „tengertánc”. Mert nem itt éltük meg azokat az apró, mindennapos élményeket, amelyek annyival többet jelentenek, mint a puszta tárgyi vagy nyelvi tudás.
Márpedig ismert dolog, hogy a gyermek számára a szülők a száz százalékot jelentik egészen a tizenéves korig. Kevés nagyobb törés érheti a gyermekeket, mint az, ha nem tudják kielégíteni ezt a lelki szükségletüket. A gyermek azonnal megérzi, ha a szeretetátadás, a biztatás, a vigasztalás biceg, tökéletlen, mert tört nyelven, kínlódva érkezik. Hogy alakuljon ki egészséges, kétkultúrájú, kétnyelvű azonosságtudata valakinek, akihez a szülei egy tört, idegen nyelven szólnak, tökéletlenül? Készen, tálcán kapja az ilyen az igénytelenséget. „Meg kell elégedni a tökéletlenséggel, ez az én sorsom” .Akihez viszont anyanyelvén szólnak, akivel megismertetik a szülők kultúráját, az (eltekintve egy-egy múló fejlődési periódustól) nem szégyellni fogja azt, hanem mint plusz értéket fogja megbecsülni. Kiegyensúlyozottabb állampolgár válik belőle, aki a svéd társadalomnak hasznot hoz, nem költséget okoz. Ezeknek a beilleszkedés nem jelent gondot, és így a kétnyelvűségük szellemi tartalék.
Számos példát lehet felsorolni arra, hogy az anyanyelvét jól beszélő diák svédül is jobban megtanul. A saját lányom és fiam elsős korától osztályelső volt svéd nyelvben, és ugyanez igaz sok tanítványomra is. De a fordítottja is: akiket a szülők a lelkiismeretük megnyugtatására beadnak anyanyelvi oktatásra úgy, hogy éppen csak gagyognak magyarul, általában a svéddel is hadilábon állnak. Ahogyan egy jó sportoló általában az egyéb sportokban is jobb az átlagnál, mert motorikus készsége fejlettebb, ugyanúgy a több nyelvet magas színvonalon megtanult személy „edzettebb” agya is általában jobban birkózik meg a szellemi-lelki feladatokkal.
Szívem szerint meghívnék néhány politikust a tanügyminisztériumból és az „Integrationsverket”-ből egy moldvai körútra. Lássák meg, hogy mivé válik az ember az erőltetett integráció/asszimiláció következtében, találkozzanak azokkal az azonosságtudatukban meghasonult, dekulturálódott csángó fiatalokkal, akik reményüket vesztve elindultak a proletarizáció sivár útján. Lássák meg, hogy a korábban ismeretlen bűnözés hogyan kíséri könyörtelenül a dekulturálódást. De Finnországba is elvinném őket, hogy az ellenkezőjét is megtapasztalják: milyen csodákra képes és mennyi társadalmi-gazdasági hasznot hoz a kisebbségi svéd kultúra igazi értelemben vett támogatása.
A magyar emigráció különösen alkalmas arra, hogy meggyőzze a befogadótársadalom vezetőit arról, hogy az anyanyelvi kultúra megtartása nemhogy megnehezítené, ellenkezőleg, jelentősen elősegíti a beilleszkedést, és ezzel gazdaságilag is hasznos a társadalom számára. Több tapasztalatunk van az integráció és az asszimiláció közötti, a felszínen sokszor csak árnyalatbeli, de mégis alapvető különbségekről. Ez pedig erkölcsi kötelességet is jelent a többi bevándorlócsoporttal szemben is. Meg kell győznünk a svéd vezetőket arról, hogy közös érdekünk, még szigorúan gazdasági értelemben is, hogy a szó igazi értelmében vett kétnyelvű fiatalokat neveljünk a gyermekeinkből. Az átlagnál kevésbé sújt minket a munkanélküliség, azaz az átlagnál többet is adózunk. Minden jogunk megvan tehát, hogy gyermekeink részesüljenek abban, ami megkönnyíti az integrációjukat, és lehetővé teszi, hogy a svéd társadalom számára hasznos állampolgárokká váljanak. Meg kell magyaráznunk, hogy a kétnyelvűség alatt mi 100 plusz 100 százalékot értünk, nem 80 plusz 20-at, és még kevésbé 50–50-et. Ennek jegyében rá kell mutatni, hogy mekkora félreértés az anyagi forrásokat elvenni az anyanyelvoktatástól azzal az ürüggyel, hogy hasznosabb a svédnek, mint második nyelvnek (svenska två) a tanítása. Az egyik nem a másik helyett van! Az integráció mindkettő támogatását, az asszimiláció az utóbbi erőltetését jelenti az előbbi kárára. És hozzátehetnénk: a társadalom hosszú távú érdekeinek kárára.
Egyszerű a képlet! Kétnyelvűség, kétkultúrájúság → egészségesebb azonosságtudat, jobb szellemi teljesítőképesség, jobb megértés a generációk között, kiegyensúlyozottabb, testileg-lelkileg egészségesebb fiatalok → jobb beilleszkedés, sikeresebb elhelyezkedés a munkapiacon → kevesebb kriminalitás, kevesebb szociális terhelés → hosszú távú gazdasági haszon.
Előbb-utóbb meg fogják érteni a politikusok, hogy a jó értelemben vett integráció nem lehetséges a bevándorló kultúrák emberséges támogatása nélkül. Be fogják látni, hogy hosszú távon nem működik a leggyengébben való spórolás módszere, avagy – a jelenlegi aktualitás – a gazdasági válsággal való takarózás struccpolitikája.
A fentiek jegyében természetesen igyekszünk az SMOSz [Svédországi Magyarok Országos Szövetsége – BZ] égisze alatt mindent megtenni, hogy jobb belátásra bírjuk a svéd politikusokat. Önámítás lenne azonban a túlzott optimizmus. Gyermekeinkkel szemben pedig kötelességünknek éreztük a kínai mondás erkölcsi parancsát követni: „Többet ér meggyújtani egy gyertyát, mint a sötétséget átkozni!”, amikor 1997-ben UHU becenévvel beindítottuk a Stockholmi Magyar Iskolát, Török Enikő és Vigh Anna az erdélyi nők határozottságával és talpraesettségével összebeszéltek a hason korú magyar ismerőseikkel, és „Magad uram, ha szolgád nincsen!” felkiáltással saját zsebből tanárokat fogadtak, és megszervezték a hétvégi magyar oktatást. Azóta is működik, immár tizenkét esztendeje. Több mint ötven diák végezte el eddig, közülük 10–15-en Magyarországon jártak/járnak egyetemre. Magyarországon tanuló öregdiákjaink is egytől egyig derekasan megállták eddig a helyüket.
Nehéz, persze, hogy nehéz egy hétvégi iskolának tárgyi és nyelvi tudásban versenyeznie az otthoni oktatással. A dilemma viszont az, hogy jó tudásszint nélkül nehéz kifejleszteni a gyermekek egészséges azonosságtudatát és önbizalmát. Márpedig ennek a diaszpórában történő oktatás fő céljának kell lennie. Ellensúlyoznunk kell az alacsony óraszámot és a magyar kulturális közeg hiányát a hétköznapjainkban. A diákok háttere és tudásszintje erősen különböző. Gyakran kényszerülünk megkopott szókincsű, halványuló nemzeti öntudatú és identitászavarban vergődő diákokat együtt tanítani olyanokkal, akik még tökéletesen beszélnek magyarul és akiknek érzelmileg is sokat mond a magyarságuk. Lehetetlen egy egységes, mindenki számára testre szabott tantervet létrehozni. Nem csökkenti a nehézségeket az sem, hogy gyermeke anyanyelvi oktatása szempontjából a legtöbb szülő szakértőnek tekinti magát (amiben van is sok igazság, hiszen a gyermek elsősorban tőlük tanulja magyar anyanyelvét). Ennek megfelelően sok, egymástól nagyon eltérő elképzelés között kell az anyanyelvi tanároknak navigálni és a gyermekek számára a legjobbat kihozni.
Arany János a Toldi szerelmében előreugrik az időben, és elmeséli, hogy a szalontai monda szerint hogy futtatta meg Győri Jakab hadnagy háromszáz hajdújával a hétezer törököt furfanggal, elhitetve velük, hogy az erdélyi fejedelem főserege támadta meg őket. Valahogy a hétvégi iskolák is ilyen gerillaharcot vívnak. Leleményességgel és a lehetőségekhez alkalmazkodva kell legyőznünk a lehetetlent. Csak a végvári harcosok odaadásával lehet küzdeni a dekulturálódás túlereje ellen.
A végvári vitézek „se pénz, se posztó” helyzete kicsit ránk is áll, hiszen királyi támogatást mi sem élvezünk (a svéd államtól). Fegyver nélkül viszont azért a végvári vitézek sem védhették volna az országot. Nekünk az SMOSz adott a kezünkbe fegyvert a támogatásával, amit ezúton is szívből köszönünk. (Azért persze a végváriak is mind ostromolták a királyt, ugyanúgy a hétvégi iskoláknak is érdemes lenne ostromolniuk az oktatásügyi hatóságokat a támogatásért.)
Milyen konkrét megoldásokkal próbáljuk leküzdeni a fenti nehézségeket?
1. Egyéni- és csoportfeladatokkal és ún. témamunkákkal igyekszünk a gyermekeket önálló munkához szoktatni. A kéthetenként három óra meglehetősen kevés, ezért a házi feladatok kiemelt szerepe egyre növekszik.
2. A nemzeti azonosságtudat megőrzésének és a gyermekek érzelmi megmozgatásának egyik leghatásosabb útja a népzene és néptánc, a zenei anyanyelv. Kodály Zoltán sokszor kifejtette: nyelv és népzene egymástól elválaszthatatlan. A Magyarság a zenében c. munkájában egyenesen azt mondja: „A magyarság sohasem alakulhat úgy át, hogy ez a réteg kihulljon lelkéből, akkor nem lenne többé magyar.” Valljuk a Kodály által meghirdetett „A zene mindenkié” elv igazságát és különös kiemelkedő hasznosságát a szórványoktatásban. Az ő, relatív szolmizációra, zenei írni-olvasni tudásra, ötfokú népdalainkra és zenei igényességre alapozó módszerét használjuk. Diákjainkat népdalokra, furulyára – táncházak és tánctanfolyamok formájában –, néptáncra tanítjuk a bartóki „Csak tiszta forrásból” szellemében.
A legnagyobb kihívás a saját anyanyelvi kultúránkat megszerettetni azokkal a gyermekekkel, akiket nem ér nap mint nap magyar élmény, akiknek a hétköznapjai nem a magyar kultúrközegben folynak. „Életszagúvá” kell tenni a magyar kultúrát számukra, hogy megérezzék, hogy az nemcsak munkát, tárgyi tudást, hanem jókedvet, mulatást, udvarlást, esztétikai élvezetet is jelent. Az efféle „gerillaharc” sikerének az a titka, hogy a tanárban, szülőben, rokonban megcsapja diákjainkat az őszinte rajongás a magunk kultúrája iránt. Az fertőz, az hat. A zenei anyanyelv oktatása játékos, vidám, de színvonalas, a „csak tiszta forrásból” bartóki-elvre alapozó oktatása az egyik leghatásosabb módja ennek, de egyben ez ütközik a legkeményebb ellenállásba az idősebb generáció részéről. A népzene örömeit azonnal, helyben átélik a gyermekek a táncházakban, egy-egy furulya- vagy énekórán. Ezért sajnálatos az az ellenállás, amit ki nem mondott formában állandóan tapasztalunk, még az emigráció művelt rétegeiben is a bartóki-kodályi szemléletű, szelektált, eredeti és stílusában egységes, rontatlan népzenével, néptánccal kapcsolatban. Mindig lopva, félve próbálunk el-elénekelni egy-egy gyöngyszemet a magyar népdalkincs legjavából, hisz azonnal akad, aki megszólal: „Ezt nem ismeri senki, olyant énekelj, amit mindenki tud”. – Hát ismerje meg! Az szokott a leginkább segíteni, ha a diákok is jelen vannak, olyankor nemigen akad akadékoskodó, vagy ha akad, torkán akad a szó a sok tiszta és jó stílusérzékkel éneklő diák hallatára. Kár lenne, ha a „csak olyant, amit mi is ismerünk” állandóan hangoztatott korlátja elzárná a gyermekeinket a sajnos valóban kevésbé ismert, de annál értékesebb és igényesebb valóságos zenei anyanyelv megismerésétől. Szerencsére, saját diákjaimon jól láttam, hogy a gyermekeknek milyen hihetetlen jó érzékük van ahhoz, hogy ráérezzenek a stílus tisztaságára. Hogy milyen fogékonyak, hogy megszeretik a legszebb magyar népdalokat, hangszeres zenét és táncokat. Ahogy az idegen nyelvet is kevesebb gátlással tanulja a gyermek, úgy a zenei anyanyelv elsajátításában sem akadályozzák olyan gátlások, hogy „én ezt nem ismerem, ha nem ismerem, akkor ne is énekeljék, mert olyan kínos, hogy nem ismerem, inkább nem is akarom megismerni, pedig szép, szép…”. Ami miatt egy-egy összejövetelen alig lehet előhozakodni egy-egy kristálytiszta kalotaszegi hajnalival, gyimesi táncdallammal vagy széki csárdással.
3. Fő célunk tehát, hogy a tanulók megszeressék a magyar kultúrát. Ehhez az kell, hogy rendszeresen igényes magyar közösségben lehessenek. Megérezzék, hogy anyanyelven játszani, barátkozni, udvarolni lehet, vicceket lehet mesélni rajta. A szünetek tehát ugyanolyan fontosak, mint az órák. A diákok iskolán kívül is összejárnak, együtt játszanak, szórakoznak. „A svédek között bevándorlók vagyunk, de így egymás között kivándorlók” – fogalmazta meg az összetartás önbizalmat adó erejét Stuber Ági apró korában egy kétnyelvűség-kutatónak.
4. Mindig összetartó és lelkesítő élmény a diákok számára, ha előadásainkkal Stockholmon kívül is sikerrel felléphetünk: Tångagärdeben, Södertäljeben, Helsingborgban. Szabadságharcaink c. előadásunkban Nándorfehérvártól a 48-as szabadságharcig, az „Államalapítás”-ban pedig az őstörténettől Szent István életművéig kísértük végig a magyar nép sorsát irodalmi szemelvényekkel, régi zenével és népdalokkal, furulyával, dudával és tekerőlanttal tevén életszerűvé a történelmi áttekintéseket. Nagy sikere volt annak az előadásnak is, amely a magyar történelem Trianontól az 1956-os forradalom és szabadságharc koráig terjedő tragikus szakaszán vonult végig. A Trianon a köbön című előadás a tragikus állampolgársági népszavazást elemezte az emigrációban élők szemével, szívével. Olyan is történt, hogy az előadás szövegét nem magam írtam, hanem az egyik tanuló (Sántha Hanga), és a diákok teljesen maguk szervezték meg az előadásokat. Büszkén hallottuk, hogy Berzsenyi Ádám – volt diákom – Magyarországon Lars Norén-darabot rendezett, amelyet aztán Göteborgban is előadtak.
5. Minden emigrációban élő magyar valahol hazája nagykövete – szokták mondani. Ennek jegyében vállalt több diákunk magyar témájú egyéni munkát svéd iskolájában is. Magyarországról, magyar kultúráról és zenei életről, Trianonról vagy a magyar államalapításról tartottak előadást, írtak dolgozatot svéd és angol nyelven. Előfordul, hogy a magyar iskolában is meghallgatjuk a munkájukat svédül vagy angolul. Nagyon hasznos ugyanis, hogy elsajátítsanak olyan kifejezéseket angolul és svédül, amelyek nélkül aligha lehet színvonalas információt adni magunkról (pl. Kárpát-medence, Közép-Kelet-Európa, határon kívüli magyarság, trianoni békeszerződés, kisebbségei jogok).
Az a „nagy generáció”, azok a kedves diákok, akik az elmúlt tizenkét évemet bearanyozták lelkes érdeklődésükkel, a magyar kultúra iránti fogékonyságukkal és szeretetükkel, lassan mind kikerült a nagybetűs életbe. Minden jel szerint alaposan felvértezve. Fájó persze, hogy a magyar gyermekek száma megcsappant, de új reményt kelt az a vidám gyermeksereg, akik a Sebestyén Indira kezdeményezésére indított és kiválóan működő játszóházban gyűlnek össze szombatonként a Magyar Házban.
A nyelvi és kulturális szempontból oly közös sorsú moldvai csángók lánglelkű kutatója, Domokos Pál Péter mondta egyszer: a csángókhoz csak nagyon sok szeretettel és alázattal szabad közeledni. Ez ugyanúgy igaz a skandináviai és az egész nyugati régió „csángóinak” hétvégi iskoláira is.

Felvidék Ma