A párkin és a horcsicán túl – Nyelvünkről, nyelvhasználatunkról – portálunk ezzel a címmel indít új rovatot, melynek állandó szerzője Szabómihály Gizella nyelvész.
Néhány napja a neten megjelent egy hír: Nagymagyar szlengtérkép készül. Nyelvész lévén, természetesen érdekelt a téma, ezért meg is néztem a térképet, amelyen – a többi határon túli régióhoz viszonyítva – aránylag sok szlovákiai magyar szó szerepelt.Ezek nagyrészt természetesen nem szlengszavak, hanem néhány tájszó (pl. rékas ‘mosatlan edény’, csömény ‘darázs’) kivételével a szlovákból származó kölcsönszavak, kontaktuselemek (párki, slapki, intri, kulma, batri, nanuk, zsuvi stb.). Ez a kezdeményezés – akárcsak egy ehhez hasonló korábbi, az ún. Csallóközi szlengszótár – azt mutatja, hogy az embereket érdekli a nyelv, az ilyen kérdésekhez aránylag sokan szólnak hozzá a neten. Örvendetes, hogy laikusok is kifejtik egy-egy nyelvi jelenséggel kapcsolatban a véleményüket, e hozzászólások egy része azonban mai (tudományos) ismereteink alapján nem helytálló. Ezért is tartom fontosnak, hogy a nyelvet, a nyelvhasználatot érintő egy-egy aktuális kérdéshez szóljon hozzá a nyelvész is. E célból indítjuk ezt a rovatot.
Az iskolai beiratkozások és a tannyelvválasztás
Igaz ugyan, hogy az utóbbi években csökkent a szlovák tannyelvű iskolába íratott magyar gyermekek száma, de még így is a magyar nemzetiségű iskolaköteles gyermekeknek majdnem az egyötöde kezdi meg tanulmányait szlovák iskolában. A probléma nem új keletű, a szlovák nyelvű iskoláztatás pedig köztudottan szoros kapcsolatban áll az asszimilációval, ezért minden év januárjában cikkek, riportok egész sora foglalkozik e témával a szlovákiai magyar nyomtatott és elektronikus sajtóban. Így van ez ebben az évben is.
Mivel a szlovák iskola melletti egyik leggyakrabban hangoztatott „érv” a jobb társadalmi érvényesülés, a témával foglalkozó írások, videoüzenetek stb. leginkább erre reagálnak, azt mutatják be, hogy magyar iskolát végezve is sikeres lehet valaki, illetve az asszimiláció veszélyére hívják fel a szülők figyelmét. A témával foglalkozó és általam megnézett cikkek, interjúk közül kevesebb az olyan, amely a gyermek iskolai beilleszkedésének problémáival foglalkozna, s valójában nem is nagyon találni olyat, amely arra mutatna rá, hogy ez egyáltalán nem csak szlovákiai magyar probléma. A világon százezreket érint a tannyelvválasztás, a kérdést ezért sokan vizsgálták, s tudományos kutatások igazolják, hogy a gyermek értelmi fejlődése szempontjából az anyanyelvű oktatás a legjobb.
Egy, a kisebbségek oktatási kérdéseivel foglalkozó 1953-as UNESCO-kiadvány egyértelműen az anyanyelvű oktatás fontosságát emeli ki. A bevezetőben a szerkesztők leszögezik, hogy minden gyermeknek el kell sajátítania az írást és olvasást, s ennek legmegfelelőbb eszköze az anyanyelv, vagyis az a nyelv, amelyet a gyermek először elsajátított, amelyet családi környezetében (a legtöbbet) használ. Ez esetünkben tehát azt jelenti, hogy egy kizárólag vagy nagyrészt magyar környezetben felnőtt kisgyermek számára, akivel a családja és szűkebb környezete magyarul beszél, azaz a gyermek magyarul szocializálódott, a magyar iskola a megfelelő választás.
Ez a megállapítás számos kutatási eredménnyel alátámasztható, de józan „paraszti gondolkozással” is erre a következtetésre jutunk. Iskolába elvileg iskolaérett gyermek kerülhet. Az iskolaérettség feltételei jól kidolgozottak, a testi feltételek (testi fejlettség, ép érzékszervek, jó eszközkezelés, a domináns kéz kialakulása stb.) mellett nagyon fontos a megfelelően fejlett beszédkészség. A szakirodalom anyanyelvi beszédkészséget említ, de nyilvánvaló, hogy a gyermeknek azt a nyelvet kell megfelelően bírnia, amelyen majd tanulni fog. A beszédkészség azt jelenti, hogy pl. egy adott képről vagy témáról a gyermek képes önállóan mondani néhány összefüggő mondatot.
Ha a gyermek nem bírja megfelelő szinten az oktatási nyelvet, azaz adott nyelven nem megfelelő a beszédkészsége, akkor nyilván nem érti kezdetben a pedagógus instrukcióit, később pedig a tankönyvi szöveget. A kutatók között konszenzus van azt illetően, hogy a tankönyvszövegnek a lehető legközelebb kell állnia a gyermek által beszélt nyelvhez, nyelvváltozathoz, mert csak így érti azt meg. A köznyelvi nyelvváltozatot nem, csak valamely nyelvjárást beszélő gyermek számára a saját anyanyelvének köznyelvi nyelvváltozatán írt tankönyvi szöveg megértése is nehézséget okoz, akkor mit várhatunk egy olyan gyermektől, akinek nem is az általa legjobban beszélt és értett nyelven írt tankönyvvel kell megbirkóznia?
Saját tapasztalatom szerint a szlovák iskolába járó magyar gyerekek szülei sokszor úgy gondolják, hogy a gyermeküknek nincs nyelvi problémája az iskolában, hiszen el tudja mondani, mit történt ott, s látszólag a tudásával is minden rendben van, jó jegyeket hoz haza. A kétnyelvűség egyik kiváló és elismert szakértője, Tove Skutnabb-Kangas nagyon szemléletesen írja le az olyan eseteket, amikor nemcsak a szülő, hanem a pedagógus sem veszi észre – akár hónapokig is –, hogy a gyermeknek nyelvi problémái vannak. Ennek az oka az, hogy a gyermek utánozza a többiek viselkedését, illetve a kontextus és a szituáció alapján kikövetkezteti, mit kívánnak tőle. Minden osztályban vannak aktívabb, gyakran jelentkező és passzívabb tanulók is, ezért az oktatási nyelvet nem vagy gyengén beszélő gyermeket a pedagógus egyszerűen az utóbbiak közé sorolja, azaz a tanórai passzív magatartását nem a nyelvismeret hiányával, hanem a gyermek természetével magyarázza. Továbbá egy rövidebb szöveg, versike, számtanpélda úgy is megtanulható és reprodukálható, ha nem mindent értünk belőle, azaz a gyermek még akár jó jegyeket is kaphat.
A nem anyanyelvű iskolába járó gyermekek természetesen lassanként az oktatási nyelven is elsajátítják az alapszókincset, az alapvető nyelvtani szabályokat, és a mindennapi, gyakran ismétlődő témákról probléma nélkül tudnak beszélni, azaz kialakul náluk a felszíni nyelvi kompetencia (az iskolaérettség kapcsán említett megfelelő szintű beszédkészség). A külső szemlélő számára ezért úgy tűnhet, hogy jól beszélik az oktatási nyelvet. A tananyag elsajátításához azonban ez a felszíni nyelvi kompetencia nem elegendő, a beszédnek mint a gondolkodás eszközének a használatához ún. kognitív nyelvi kompetenciára van szükség. Ennek kialakulása tovább tart, mint a felszíni nyelvi kompetenciáé. Skutnabb-Kangas kanadai kutatásokat említve azt írja, hogy azoknak a gyermekeknek, akik a második nyelvet 4–6 éves korban kezdték tanulni, 5–7 évre van szükségük ahhoz, hogy kognitív nyelvi kompetenciájuk elérje az anyanyelvű gyermekekre jellemző szintet. A felszíni nyelvi kompetencia kialakulását követően mintegy 3–6 évig tart, amíg a gyermek másodnyelvi kognitív nyelvi kompetenciája olyan szintre fejlődik, mint amilyen a másodnyelvet anyanyelvként beszélő kortársaié.
A gyermeknek tehát ebben az átmeneti, ún. rizikós időszakban úgy kell a tananyagot megértenie, feldolgoznia és reprodukálnia, hogy az oktatási nyelvet csak korlátozott mértékben bírja. Milyen következményei vannak mindennek a gyermek szempontjából? Skutnabb-Kangas az alábbi következményeket sorolja fel:
1. Idegen nyelvű szöveget hallgatva gyorsabban elfáradunk, az idegen nyelven tanuló gyermek is gyorsabban fárad, ezért gyakoribb és hosszabb szünetekre lenne szüksége, mint az anyanyelven tanuló diákoknak. A tempót azonban nem ő határozza meg.
2. Mivel a gyermek nem teljes mértékben érti a szöveget, illetve több időre van szüksége az idegen nyelvű információ megértéséhez, információvesztés következik be. Ha valamilyen kulcsfontosságú szót, kifejezést (pl. a mondat állítmányát) nem ért, vagy nem jegyez meg, mert még az előző mondat értelmén gondolkodik, akkor valójában elveszti a fonalat, és a továbbiakban már nem is tudja követni a magyarázatot.
3. Ha a gyermek elveszti a fonalat, elfárad, ezért „kikapcsol”, a továbbiakban már nem érzi értelmét, hogy figyeljen a pedagógus mondandójára (ez természetesen az anyanyelven tanuló diákokkal is megesik).
4. Az embernek szüksége van önbizalomra. A másodnyelven tanuló gyermek sokszor – hogy megtartsa önbizalmát – az előző pontban említett „kikapcsolást” tudatos választásként interpretálja: nem azért nem figyel az órán, mert nem érti a tanár magyarázatát, hanem azért, mert nem jól magyaráz a tanár, nem érdekes, amit mond.
5. Ha idegen nyelven kell egy információt feldolgoznunk – adott idő alatt –, vagy felelnünk kell olyan témából, amelyet nem teljesen értünk (bizonyos esetekben egyes szavakat sem értünk), gyorsabban bekövetkezik a stresszes állapot. A nem anyanyelven tanuló gyermek állandó stressznek van kitéve, s ez idővel hatással lesz teljesítményére, illetve pszichés zavarokhoz is vezethet. Szlovákiai magyar gyermekeknél számos ilyen esetet írt le Bajnok István pszichiáter.
Tudjuk, hogy hasonló helyzetek az anyanyelven tanuló gyermekek esetében is előfordulnak, hiszen anyanyelvű szövegben is előfordulhatnak a gyermek számára ismeretlen szavak, de anyanyelvű környezetben a tanulók ezekkel a problémákkal könnyebben meg tudnak birkózni. Amikor tehát a szülők iskolát választanak, nemcsak arra kell gondolniuk, hogyan fog érvényesülni gyermekük 10–15 év múlva (illetve szülőként neki milyen vágyai vannak), hanem arra is, hogyan fogja gyermekük magát érezni az iskolában az elkövetkezendő (néhány) tanévben.
Szabómihály Gizella/Felvidék.ma
